Clima escolar y bienestar subjetivo en adolescentes de educación secundaria: El rol de la empatía en el salón de clase

 

Authors
Alvarado Calderón, Kathia
Format
DoctoralThesis
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Tesis para optar por el posgrado en Doctorado en Educación, con una extensión de 293 páginas en formato pdf
La educación implica la posibilidad de cambio, de desarrollo, de solidaridad, de libertad y de bienestar, pues tiene una vocación especial, la de guiar a los y las jóvenes a encontrar el sentido vital en la relación con los otros y en el amor por la vida.De esta visión se deriva que la relación educativa se establece como un encuentro con otros en una relación de diálogo permanente que posibilita a la persona que aprende a apropiarse de su experiencia de aprendizaje y de su relación con el entorno. La orientación que tomen estas vinculaciones constituyen el clima escolar. En la actualidad, la investigación en el contexto costarricense, ha estudiado escasamente el papel de la institución educativa en el desarrollo de la prosocialidad de sus educandos, lo que vendría a significar un importante aporte para el fortalecimiento del desarrollo de la empatía y de climas escolares positivos. Esta investigación se propuso Valorar la influencia del clima escolar, en la satisfacción con la vida y la respuesta prosocial empática en estudiantes entre 15 y 17 años en tres instituciones de educación secundaria diurnas ubicadas en la Gran Área Metropolitana. Para Moreno, Estévez, Murgui, Musitu (2009) y Muñoz et al. (2014), el clima escolar se refiere a las percepciones subjetivas que profesores y alumnos comparten y construyen alrededor de lo que significa la institución educativa y las características del contexto escolar, en general, y del aula, en particular. Para Arón y Milicic (1999, cit. por Guerra et al. 2012) el clima escolar puede ser valorado en dos sentidos, como tóxico cuando “los estudiantes perciben al colegio como un lugar rígido, injusto y centrado en las descalificaciones entre sus agentes”. En cambio, hablan de un clima escolar nutritivo cuando “los estudiantes perciben justicia, reconocimiento y apoyo en el establecimiento educativo” (p.104). La importancia del conocimiento de los climas sociales escolares por parte de las autoridades del sistema educativo, permite reconocer objetivamente la influencia de diversos aspectos del contexto sobre la trama social, a partir de las percepciones de los distintos actores del proceso educativo (Arón, Milicic y Armijo, 2012). La dimensión relacional, el ambiente físico, y organizacional de la escuela, son áreas de trabajo de interés para conocer cómo afectan a las personas que participan de los procesos de una institución escolar. Por tanto, estas características del clima escolar la hacen una noción multidimensional, con la consecuencia de la dificultad de establecer un consenso en su definición a pesar de las cinco décadas que tiene su estudio, por lo que continúa siendo redefinida y evaluada (Marshall, 2004) por cada una de las diversas aproximaciones teóricas con las que se aborda esta noción. Estas circunstancias obligan a evaluar los climas escolares de manera comprensiva y que se incluya los principales ámbitos de la vida escolar, como la seguridad, las relaciones, la enseñanza, el aprendizaje, el medio ambiente e incluso las relaciones con el personal de la institución. Por otra parte, la satisfacción con la vida ha sido considerada como componente cognitivo del bienestar subjetivo. Esta noción se refiere a la evaluación subjetiva global que hace la persona 4 acerca de lo positiva que es su vida como un todo y con los dominios específicos (e.g. vida familiar, experiencias escolares) (Diener et al., 1999). En consecuencia, la satisfacción que la persona adolescente pueda tener con su centro educativo vendría a representar parte de la evaluación que la persona hace de su vida en términos globales en un dominio específico de satisfacción. Lyons, Huebner y Hills (2016) amplían el concepto, afirmando que la evaluación cognitiva se acompaña de una evaluación afectiva o emocional porque refleja las respuestas emocionales de los individuos en respuesta a las experiencias específicas de la vida. En cuanto a la conducta prosocial puede ser motivada por numerosos factores, no obstante, la empatía ha sido considerada como su motivador principal. La empatía es definida por Eisenberg et al. (1991), como una respuesta emocional que proviene del estado emocional o condición del otro y es congruente con el estado emocional o condición del otro y que involucra al menos una mínima diferenciación entre el sí mismo y el otro mientras se empatiza. Por esta razón, la investigación en el campo estudia la distinción entre un comportamiento prosocial como resultado de una motivación altruista y si todo altruismo es motivado por la empatía, o si se trata de un comportamiento prosocial resultado de un malestar personal de quien realiza la conducta, lo que finalmente constituiría una motivación egoísta. Los estudios incluyen en la discusión si el comportamiento altruista surge como un valor en sí mismo de ayudar al otro, bajo qué condiciones surgen, y si se trata de un valor situacional o duradero (Eisenberg, 1991). Así se tiene dos posiciones respecto de la motivación para actuar a favor de los demás, quienes ayudan a otros como una respuesta altruista centrada en la preocupación por el otro, donde la empatía y simpatía juegan un importante papel como motivador, o la motivación centrada en sí mismo para reducir el propio malestar, ante la activación fisiológica vivida como ansiedad frente a la situación de necesidad del otro. En esta situación el beneficio personal de la conducta de ayuda será la reducción de la activación fisiológica, los costos de no ayudar es la persistencia de la ansiedad o de la culpa. En consecuencia, la investigación ha mostrado que la respuesta empática se constituye en un motivo moral, entendiendo a la empatía como la respuesta afectiva más acorde con la situación de otro que con la de uno mismo. La aproximación empírica del objeto de estudio se basa en un enfoque cuantitativo de investigación, de tipo correlacional, transversal, cuya finalidad, es establecer la relación estadísticamente significativa entre los constructos clima escolar, medido con la escala del Clima Social Escolar (ECLIS) de Aron y Milicic (1999), la satisfacción con la vida utilizando el instrumento de en versión en castellano de Alfaro, Guzmán, Sirlopú, García, Reyes y Gaudlitz, (2016). Students’ Life Satisfaction Scale (SLSS) de Huebner (1991)y la respuesta prosocial empática medido con el Interpersonal Reactivity Index (IRI; Davis, M., 1980) en su versión castellana Índice de Reactividad Interpersonal (Mestre y Pérez-Delgado, 1999), así como la relación entre éstos y las variables socio demográficas de la población encuestada. 5 Las principales conclusiones del estudio: Se identificaron altos promedios de Satisfacción con la vida en las personas que participaron en este estudio, evaluaciones positivas del clima escolar y respuesta empática, específicamente en la Toma de perspectiva, necesaria para el desarrollo de comportamientos prosociales. Se confirma que las mujeres tienden a presentar mayor respuesta empática que los hombres. La respuesta empática se asocia positivamente con altas valoraciones del clima escolar y con cada una de sus subescalas, excepto la de bullying. Así las subescalas de PE, TP y MP, también se encuentran asociadas con el índice de clima escolar. Los resultados de esta investigación subrayan la importancia que tiene la valoración de la calidad de las interacciones alumno-docente para definir si un clima escolar es percibido satisfactorio o no por los estudiantes, tanto como en la regulación de la presencia de conductas de matonismo entre compañeros. Este resultado es de suma relevancia para la concientización de las personas docentes respecto de su comportamiento como guías o líderes emocionales de sus estudiantes.
Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica

Publication Year
2019
Language
Topic
Clima escolar
educación secundaria
empatía
Fuente
ReUNED
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http://repositorio.uned.ac.cr/reuned/handle/120809/1804
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